網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，教師課堂教學(xué)的一個(gè)強(qiáng)力干擾因素，非手機(jī)莫屬。中國(guó)青年報(bào)曾以《手機(jī)上網(wǎng)盛行挑戰(zhàn)大學(xué)課堂》為題，報(bào)道大學(xué)生聽(tīng)老師照本宣科，還不如手機(jī)上網(wǎng)打發(fā)時(shí)間。手機(jī)網(wǎng)絡(luò)占用了大量的課堂時(shí)間，以至于有教師認(rèn)為，今天的課堂上，教師要檢驗(yàn)自己是否經(jīng)得起考驗(yàn)，要看學(xué)生的手機(jī)流量。
當(dāng)然，我們可以怪罪學(xué)生被網(wǎng)絡(luò)科技所“綁架”、所“奴役”而不能自拔。但是，作為教師，筆者常聽(tīng)到學(xué)生抱怨、糾結(jié)最多的往往卻是一些最現(xiàn)實(shí)、最嚴(yán)重的問(wèn)題，甚至直指當(dāng)今大學(xué)的弊病。比如：今天學(xué)習(xí)的知識(shí)，畢業(yè)之后可能根本用不到，所學(xué)非所用，何必來(lái)此荒廢4年時(shí)間？這些專(zhuān)業(yè)知識(shí)的存在究竟有何價(jià)值？明明是課后看書(shū)就可以自學(xué)的知識(shí)，而課堂上老師總愛(ài)照本宣科，有口無(wú)心，毫無(wú)吸引力可言，這樣的課堂學(xué)習(xí)又有什么意義？
類(lèi)似的反問(wèn)，不僅折射了許多學(xué)生學(xué)習(xí)的無(wú)目的化，也暴露了部分教師課堂教學(xué)組織的無(wú)目的化，于是，各種亂象在大學(xué)校園里滋生：逃課成了學(xué)生的“必修課”，課堂上學(xué)生玩手機(jī)的遠(yuǎn)多于認(rèn)真聽(tīng)講的，而終日看似忙亂的教師實(shí)則碌碌無(wú)為，毫無(wú)目標(biāo)，有的甚至安逸地混跡于大學(xué)課堂，這種彼此心照不宣、教師和學(xué)生一起混日子的現(xiàn)象，正在當(dāng)前一些大學(xué)校園里蔓延，更令人感到可悲的是，大學(xué)自身不警醒，反倒成為一種見(jiàn)怪不怪的共識(shí)。
未來(lái)，高速網(wǎng)絡(luò)可能無(wú)處不在，陳舊且與社會(huì)脫節(jié)的課程、枯燥讓人昏昏欲睡的課堂，顯然無(wú)法敵得過(guò)五彩斑斕的網(wǎng)絡(luò)生活。面對(duì)網(wǎng)絡(luò)的各種吸引和誘惑，大學(xué)究竟該如何將學(xué)生拉回課堂，這是個(gè)值得警惕、深思的問(wèn)題。
在大洋彼岸，美國(guó)的可汗學(xué)院利用網(wǎng)絡(luò)走起了教育游戲化和卡通化之路。這個(gè)故事聽(tīng)起來(lái)也許更有傳奇色彩，一位麻省理工學(xué)院畢業(yè)的孟加拉裔美國(guó)人可汗，利用網(wǎng)絡(luò)引導(dǎo)了教學(xué)上的革命性變化，把枯燥的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)課堂，變成像玩游戲通關(guān)一樣去設(shè)計(jì)，從而推動(dòng)了因材施教、創(chuàng)造了調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性的“反轉(zhuǎn)式教學(xué)”。據(jù)美國(guó)教育部最近的研究表明，“混合教學(xué)”——網(wǎng)上學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)的結(jié)合——使學(xué)生成績(jī)提高了14%。斯坦福大學(xué)正大力利用這種網(wǎng)絡(luò)教育新方式，而且還聯(lián)合16所美國(guó)的大學(xué)共同推進(jìn)探索。
在家玩游戲掌握基本知識(shí)，到校就在課堂上和教師討論，這樣的教學(xué)模式無(wú)疑提高了學(xué)生的參與度，體現(xiàn)的是關(guān)注學(xué)生發(fā)展，以及重過(guò)程、重體驗(yàn)、重探究的理念。目前，我們的課堂教學(xué)仍多以灌輸為主，教師準(zhǔn)備好大量的知識(shí)，恨不得在課堂上將其直接倒入學(xué)生的腦袋里。依筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，自己懂和讓別人懂完全是兩碼事。這種灌輸模式獲益最多的可能是教師本人，畢竟，學(xué)生的接受能力迥異，消化知識(shí)也需要時(shí)間，效果并不理想，更有甚者，教師的“含辛茹苦”不過(guò)是徒勞罷了。
很顯然，在知識(shí)爆炸和信息技術(shù)高度發(fā)展的年代，傳統(tǒng)教學(xué)方法已不能適應(yīng)當(dāng)今的需要，新的教學(xué)環(huán)境下，教師不僅要備教材、備知識(shí)，還要備學(xué)生，注重學(xué)生的參與性與互動(dòng)性，充分激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
另一方面，高等教育“大眾化”以來(lái)，大學(xué)教育的“職業(yè)性”越來(lái)越凸顯，學(xué)生的需求也越來(lái)越重實(shí)用。如果學(xué)生以后根本不會(huì)從事他們所學(xué)的專(zhuān)業(yè)，那么他們所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)究竟還有什么意義？一門(mén)課程是否應(yīng)該開(kāi)設(shè)，在課堂上應(yīng)該傳授給學(xué)生哪些知識(shí)，其衡量的標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？無(wú)疑，要看是否符合社會(huì)的需要，大學(xué)要把課程建立在學(xué)生需要學(xué)什么，而非教師想要教什么的基礎(chǔ)之上。
相反，現(xiàn)實(shí)是一些大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)并不清晰，始終沒(méi)有找到明確定位，更談不上與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密結(jié)合，所開(kāi)設(shè)的課程實(shí)踐性先天不足，根本無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生在實(shí)際工作中的需求。麥可思的一項(xiàng)調(diào)查表明，2010屆本科和高職高專(zhuān)畢業(yè)生認(rèn)為，重要的核心專(zhuān)業(yè)課程均不能很好地滿(mǎn)足工作要求（課程滿(mǎn)足度均低于60%）。問(wèn)題是，我們的大學(xué)現(xiàn)在是否已經(jīng)意識(shí)到這一挑戰(zhàn)和困境？是否真心想在體制和機(jī)制上為此作出些令人信服的改變？