很多朋友不斷地問我一個問題：十一學校育人模式的改革，核心要素到底是什么？用最簡單的話說，只有兩點：一是保障學生中心的治理結構；一是可供學生選擇的課程體系。

　　這兩條脈絡，我們用了很長時間去尋找，其中既有我的高密四中、高密一中、高密教委、濰坊教育局、教育部監測中心的同事們，共同的尋找；也有北京市十一學校建校60多年來，一代又一代領導和教師的尋找，特別是我的前任李金初校長，他帶著各位教師做了大量的工作。

　　以學科為中心，難以看到學生

　　首先，我談談保障學生中心的治理結構是如何形成的。

　　1990年，領導安排我擔任高密四中校長，我剛過30歲，犯過很多錯誤。一開始，我希望把四中建成一個家。在整個學校管理的過程中，我的大量的時間、精力、感情投資是忙活一些讓教師們感到糾結、困難的事，包括幫家在農村的教師割小麥。后來我發現，僅僅把一個學校變成一個大家庭，是遠遠不夠的，也是有問題的。因為當這個“家庭”有8個成員的時候，你怎么去分兩個水果，而且一個是蘋果、一個是狝猴桃？當我們沒有好的制度、合適的治理結構的時候，就很難去做。后來，我朦朧感覺到，學校不完全等于家。

　　那個時期，陶西平主政北京教育，推行了“四制改革”：校長負責制、教師聘任制、崗位目標責任制、結構工資制，搞得如火如荼。我從媒體上獲悉后，托朋友聯系，從地處高密雙羊鎮的農村學校來到北京四中和北京八中考察。被考察學校的相關領導囑咐我說，“四制改革”很好，但是結構工資可不敢動，教師們會和你拼命的。回到高密后，我想啊想：如果工資這個東西不動，動別的又有什么意義？我重用你，聘你教5個班的數學課，但對不起，工資和教一個班的一樣。這個聘任制有用嗎？

　　我想全面推開陶西平倡導的“四制改革”，在高密四中搞試點。征得縣教委主任、縣委組織部部長的同意后，1993年，校長負責制、教師聘任制、結構工資制和崗位目標責任制就正式開始了。當時，對改革的目標認識得并不全面，滿腔熱血，希望通過這樣一個改革創造一個理想的學校管理機制。它雖然調動了廣大教師的積極性，解決了很多問題，但也留下了不少遺憾。

　　譬如，當時的改革方案為學校確定的聘任編制，比學校實際的人數少了6位，也就是說，改革從一開始就注定了結果，必然要有6位教師落聘。那時候我們覺得有些教師不太適合那些崗位。但是，我們沒有想到的是，他是在過去傳統的體制下過來的，你為什么還沒有給人家提供一個適合他們發揮聰明才智的機制、環境，就剝奪了人家的機會？西方的管理學有一句話：“當你把一些好人放到一個有缺陷的組織里，你很快就會看到他們變成了一群相互指責的壞家伙。”很多時候不是人的問題，而是機制的問題，應該等我們有了一個好的機制后，再來看一下人家有沒有變化。

　　這場改革打破了大鍋飯，但帶來另外一個壓力，就是教師職稱的升降。他本來是一個中學高級教師，結果被聘任為中學一級教師，沒法向家人和學生交代。有的教師心里就特別難受。還有，職員崗位實現了雙向聘任，但是分配制度仍然沒有解決，沒有形成薪隨崗變的機制。

　　高密四中的改革讓我一直思考：學校真正的管理結構應該是什么？1995年7月，市里安排我擔任高密一中的校長。

　　剛到學校，我就遇到了一起偶發事件：一個擔任不了數學教學的年輕教師轉崗到了教導處當教務員，他負責檢查教師的備課質量，并且打分后蓋上教導處的章。一位資深的數學教師因為得分不高就跑到教導處吵架，搞得不可開交。此事傳到了我的耳朵里。我才知道在這所學校有大量的檢查、評價。我感覺到這是工作切入的機會：在這樣一所優質學校，怎樣卸掉教師身上的枷鎖，給他們釋放更多的自主空間？

　　憑著年輕氣盛，我在進入高密一中的第一年就開始了改革。這場改革的定位更加清楚，不僅僅要調動教師的積極性、激發內在活力，還有一個重要目的是，促進教師的進步，讓他們進入一個新的機制去賽跑。

　　1995年，高密一中同樣進行了“四制改革”，但在設置聘任崗位的時候，吸取了四中的教訓，比實際在編的教職工人數增加了3位。大家都很奇怪，說你就200個教師，為什么設置203個崗位？我說，任何一位教師只要愿意在這個體制下工作，應該都有機會。在新的體制下，如果他還是不能適應，那另當別論。我們的改革是為了促進每一位教師的進步。

　　另外，我們還設置了校內職稱，校內的聘任和國家的職稱脫鉤。這樣做就是要解決過去教師心理失衡的問題。我們還制訂了每一個職稱的等級標準，引導他們的素質提升、引導他們擔任班主任。比如，受學生歡迎的程度必須要達到一定的比例，才能夠聘為骨干教師或者高級職務教師。這樣就能引導他們去改善師生關系，提高自己和學生溝通交流的能力和水平。我們還設置了職員崗位職責要求，把不同的崗位分成不同的級別，按照崗位技術的含量、工作繁重程度、節假日及晚上是否要輪流值班等3個要素劃分職員的級別，對號入座，給予相應的工資待遇。

　　通過這樣的引導，教師們就會想一想，我到底干哪個崗位更合適。

　　我們也出臺了保護老教師、平衡各個年級骨干教師的政策。年紀在雙向選擇的時候都不太愿意聘那些老教師，我們就規定每一個年級聘一位老教師，給這個年級加一個級別的工資額。還有，一個學科有十幾位數學教師，但都想聘最好的那幾位，我們就規定，骨干教師，每一個年級最多不能聘超過兩位，要給其他年級機會。

　　當一個學校有了雙向選擇的聘任制之后，所有的檢查和評比都可以下崗，沒有必要檢查教師備課、批改，沒有必要記考勤，這樣就給了教師比較大的空間。

　　改革走到這一步，似乎是成功了，但是我們感到還有很多問題。這種以教學和學科為中心的教學模式、管理模式，有時候搞不好就會害了學生， 甚至會異化學校的培養目標。很長一段時間里，我的一個重要工作就是每天晚上到辦公室趕教師，不允許他們熬夜。各個學科都去爭時間、都去擠壓學生的空間，慢慢的，我們的眼里就會看不到學生。學生不在中心，他們的訴求就得不到更多的關注。

　　不關心學生的訴求，會遠離教育的本質

　　如何通過管理結構的調整，真正落實以學生為中心？這是我苦苦思考的一個問題。

　　2007年10月1日，是北京十一學校55年建校日。就在這一天，我來到這里當校長。兩個月之后，我們就調整了學校的管理結構，取消了學校的副校級干部分管制，建立學部制。分管體制的好處是分工特別明確、責任特別到位。但同時也有缺陷：當大家都特別努力去工作的時候，學生和教師都受不了。分管教學的特別強調學科要以教學為中心，分管德育的特別重視活動，分管科研的教師要提高教師素質，不停地要求大家寫論文，等等。但學生在哪里？

　　2007年12月，我們實施學部制，設立了5個學部：初中學部、高一學部、高二學部、高三學部、國際教育學部，全部由原來分管某一項工作的副校長直接兼任學部主任。請注意，他們不是分管，而是直接兼任學部主任。這樣一來，每一個學部主任對這個學部的學生的全面發展情況，教育、教學、科研、人事、財務全面管理。這一切都是為了一個一個的學生。

　　當我們的校級干部直接面對學生的時候，學生的需求就不用經過轉接，可以直接反映到學校的決策層。

　　我們發現，僅僅有這樣一種管理機制還不夠，還必須向一個平衡的學校治理結構去努力。

　　一個學校必須在最頂層建立分權的學校治理結構，包括教代會的權力、校務會的權力、校長的權力、黨組織的權力、學術委員會的權力、學生會的權力、家長委員會的權力，都要明確，而且要有實際的權力，這些權力都要有邊界，而且必須相互制約。十一學校的學術委員會全部是一線教師，在教師的職稱評定、學科帶頭人的推薦、名師工作室的設立和驗收等等這些學術工作上，他們有最終決定權，校務會不得干預。只有在這樣一種平衡的、權力分散的治理結構中。他們才會更加接地氣，更加清楚在這個領域教師和學生的需求是什么，他們應該怎么決策，而不需要受行政力量的影響。當決策放在信息獲取最充分的層級進行時，這種決策就容易更加符合學生、教師的實際。

　　2001年中國加入世貿組織，WTO明確提出教育是服務業，最初我們難以接受：那么崇高的職業怎么突然間就和修鞋的、跑堂的成一類人了呢？

　　實際上一樣又不完全一樣，因為我們是賦予一個靈魂、一個生命以成長，崇高和高尚都沒問題，但它一定是服務。如果我們沒有這種服務的心態，就不可能使我們的治理結構越來越貼近學生，如果我們不去關注學生的訴求，越改革就會離教育的本質越遠。

　　所以，我特別想強調的是，任何學校治理結構或管理機制的變革，如果不著眼于學生的成長，就不是真正的改革。

　　成功的改革一定是順應學生的天性

　　接下來，我想說的是，怎么樣提供一個可供學生選擇的課程體系。高密四中在上世紀80年代末期擴大學校規模，蓋了一棟3層的教學樓，高一新生擴大兩個教學班，但是有半年的時間這兩個班沒有語文教師。語文課有時候就是把學生帶到圖書館讀書。但我們沒有想到的是，學期考試中，這兩個班的語文成績一點都不差，作文分數比其他班還要高。這讓語文教師很尷尬：不知道我們天天在教室里干什么。

　　我到高密一中后，又遇到一件事：一個考上北京理工大學的學生，給他正在一中復讀的同學寫信介紹各個學科的復習方法，談到語文的時候，這個畢業生說：“你可千萬別上語文教師的當，語文教師在課上講的那些東西沒用。”這封信被班主任發現了，他回到辦公室當著全體語文教師的面講了這封信，我也在現場，發現好多教師很長時間沒有說話，大家被刺痛了，他們不得不承認學生講的有一定道理。

　　那個學期，我就讓我正在上初一的兒子和正在上初四的內侄女，參加了高三語文期末考試。高三加上兩個復讀班的平均分是84.5分，而初一的孩子考了82分，初四的孩子考了85分。他們沒有的，是教師在課堂大量地講授和訓練；他們有的，是從小按照我制訂的書目大量地閱讀。

　　通過這樣一次考試的成績對比，教師們基本上有點感覺了，我發現時機也成熟了，就在高一實行了語文教學的改革。當時語文課有6節，我們拿出兩節課給教師完成教材內容，其余4節課讓學生到閱覽室自主學習。

　　那個時候，我正好在《中國教育大百科全書》看到了一個詞條，叫“道爾頓實驗室計劃”，講的是美國一個著名的教育實驗，學生不上課，全部自修，但是要按照教師和學生簽訂的協議去完成一個階段一個階段的學習任務。我借鑒這個思想，開始了改革。但是，這場改革問題叢生，因為大家沒有操作方案、沒有細化方案、更沒有今天的課程標準和診斷方式。它的核心是簽定協議，而我們恰恰又沒有認真對待這一點，覺得一個教師跟學生簽學習協議有點滑稽。

　　一項改革的核心要素是什么？確實需要我們去認清。在高密一中我做了3年多的校長，僅僅在語文學科試水。我認識到，單純地改革一個學科，成功的可能性很小。

　　1998年，我擔任高密市教委主任，此前我一直在高中。我很擔心自己因為不了解小學、初中的教育狀況而做出錯誤決策。所以，這一年我到了一所初中，通過擔任兩個班的助理班主任的方式，去了解更多的情況。我在這所學校提倡大量閱讀，增加選修課。但這種做加法的改革增加了學生的負擔，領導有積極性，教師學生反應不一。

　　2002年，我在濰坊市教育局長的位子上，又到濰坊十中推行了走班上課，在初中物理和數學實施分層次教學。這項改革實行一年多后夭折。因為教師們不贊成，不愿意把自己的優秀學生交到別人的層次里，而且，各種準備也不配套。另外，這種改革在內心深處隱藏著一個目標，僅僅是想提高這兩個學科的成績。事實說明僅僅以提高成績為目標，眼里沒有學生的改革，很難成功。

　　這些年我們在十一學校進行的育人模式改革，盡管還存在著若干問題，但是感覺已經走通了，看到了希望的亮光。我們在實踐中深切地感受到，任何改革啟動的時候肯定要靠教師，但是它最終的成功必須靠順應學生的天性。遠離學生天性，你就會和教育規律對著干，你就會遇到若干阻力，而最終注定會失敗。

　　當我梳理可供學生選擇的課程結構的時候，發現一個要素，就是必須在選擇的過程中最終走向創造適合每一位學生的教育。十一學校的學科課程有近300個，即使如此，我們也感覺這種課程體系僅僅達到了第一個目標：適合每一類學生。如何從這樣一個目標走向新的目標：適合每一位學生？去年，我們修改了《十一學校行動綱要》里的辦學目標，從過去的“創造適合學生的教育”變成了“創造適合每一位學生的教育”。我們深深知道目前的課程模式做不到這一點，所以，十一學校啟動了新的戰略：云校戰略。

　　十一學校的這場改革走得很艱辛，但我們沒有統一思想，而是通過行動綱要明確愿景。它描繪了有一天，當我們到達那個地方的時候是什么樣的風景，我們會為這個國家、這個民族培養什么樣的學生？那個愿景是我們每一個終生從事教育的人的夢想。李希貴