2014年年底，湖北省首次在省內高校推行職稱分類評審，構建多元化復合型評價體系，把教師分為教學為主、科研為主、教學科研并重、社會服務與推廣4種類型，新評審標準對教師的評價不再“唯論文論”，潛心教學、科研推廣做得好的，也同樣可以評上教授。(2月9日《中國青年報》)

　　教師和教師是不一樣的，其特長也各異。硬性地將論文和課題作為不能或缺的“指標”，這只會讓一些教師對職稱失望。而這邊要潛心教書，那邊要將科研搞出名堂，這不太現實。畢竟人的精力是有限的，于是課堂教學就成為了“良心活”，有些教師為了自己的職稱，不得不違心放棄課堂這塊陣地，過著得過且過的日子，而將剩下的時間放在科研上，最終受傷害的是學生。

　　高校需要科研型的教授，也需要教學型的教授。而每個教師的職業生涯規劃是不盡相同的，偏重點也不同，如果只用一種標準去衡量和評判教師，則不利于教師的專業成長，也不利教師的個性化發展。湖北省的做法，更有利于教師的專業發展。

　　教師和教師是不一樣的，高校和高校也是不一樣的，有的高校以科研為主，比如985、211高校；有的高?？蒲薪虒W并重，也有的高校以人才培養為主。不同類型的高校，其評價方式和標準也應該是不一樣的，可我們不難發現，現在國家層面對高校的經費劃撥、考核考評的標準依然是“唯論文論”，如果這個“導向”不變，高校為了自身的利益，就仍然會對教師“唯論文論”，可能會在教師評審中設置門檻，或是對科研型偏重，將其比例提高，如果如此，則會削弱了好政策，從這個意義上說，學校對教師的職稱評審棄“唯論文論”，而國家對高校的考核更要棄“唯論文論”，如此才能讓高校棄“唯論文論”走得更遠。

　　王軍榮